方淩雁 浙江省教育廳教研室

       摘要：自2001年浙江省教育行政部門研制政策制度、全面推進課程至今，綜合實踐活動課程已經在浙江省經曆了20年的推進曆程。省級教研從課程規劃、課程設計、課程實施等方面着力，帶動四級教研團隊共同推動課程常态化實施，并将“催生(shēng)學校和教師實踐智慧”作爲教研活動方向，以良性互動的教研聯動機制帶動全省的行動創新。

       關鍵詞：綜合實踐活動課程；區域教育；課程改革；課程推進

       世紀之交的基礎教育課程改革，将“面向人的全面發展,突出培養人的動手實踐能力、創新意識和創造能力”的綜合實踐活動課程，正式作爲中(zhōng)小(xiǎo)學必修課程納入到國家課程。自2001年起，浙江省全面推進課程。20年間，這門承載了諸多教育改革理想的新型課程，經曆了從無到有，進而在浙江學校落地生(shēng)根的過程。本文拟從省域視角的課程推進作一(yī)回顧與整理。

       一(yī)、浙江省綜合實踐活動課程推進的五個階段

       （一(yī)）前實踐階段（2001年前）：以活動課程建設、學科研究性學習爲載體(tǐ)的研究推進

       追溯到20世紀90年代，綜合實踐活動課程的前身是活動課程。活動課程是改革開(kāi)放(fàng)後國家教委反思“學科課程過于注重知(zhī)識講授、難以關照學生(shēng)能力培育和個性發展等弊病日益暴露”等問題應勢而來的新型學校課程形态。1992年，“活動課程”首次納入小(xiǎo)學課程計劃中(zhōng)，成爲與學科課程并列的課程形态。浙江省也積極回應并展開(kāi)研究，如在1995年國家教委基礎教育司召開(kāi)的全國首屆活動課程研讨會中(zhōng)，甯波市作爲12個實驗區之一(yī)參與研究。2001年，在《研究性學習走進浙江高中(zhōng)課程》一(yī)文中(zhōng)，浙江提出的“讓學生(shēng)自主、探索的研究性學習在高中(zhōng)新課程中(zhōng)占有突出位置”引發了全國的關注。

       這一(yī)階段，課程探索以研究的形态出現，體(tǐ)現了科研導向，以開(kāi)展活動課程建設、學科研究性學習研究爲主，如浙江省教育學會“活動課程分(fēn)會”組織的活動課程研究，浙江省教育廳教研室牽頭的學科研究性學習探索，爲綜合實踐活動課程在浙江實施奠定了基礎。

       （二）嘗試探索階段（2001—2005年）：教育政策研制與實驗區探索同進的課程頂層規劃

       2001年6月，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：從小(xiǎo)學至高中(zhōng)設置綜合實踐活動并作爲必修課程。浙江省教育行政部門積極回應并跟進落實。2001年，浙江省課改辦發布《浙江省義務教育綜合實踐活動教學指導綱要（施行）》，研制課程推進的支撐政策與制度。杭州餘杭區、甯波北(běi)侖區、義烏市三個國改區率先試點實踐。爲了全面推進綜合實踐活動課程，浙江省課改辦一(yī)方面鼓勵基層學校大(dà)膽嘗試和積極探索，另一(yī)方面也積極物(wù)色綜合實踐活動的專職教研員(yuán)，組建并完善全省範圍内的課程教研機構，爲課程的落地提供支撐。

       這一(yī)階段是嘗試探索期，作爲浙江省綜合課程建設的一(yī)個重要組成部分(fēn)，該課程得到了省教育廳的高度重視、浙江省課改辦的頂層規劃和課改區的實驗探索，實現了政策研制與實踐探索互相融通，爲2005年綜合實踐活動課程在浙江省全面啓動做好了充分(fēn)準備。

       （三）全面推進階段（2006—2011年）：以教研機構爲主力，完善課程體(tǐ)系，培育課程團隊，豐富課程實踐

       浙江省于2005年出台《浙江省教育廳關于實施教育部〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉的意見》。這一(yī)具有裏程碑意義的文件明确規定“綜合實踐活動課程是小(xiǎo)學三年級到高中(zhōng)階段的必修課程”。2007年，浙江省教研室配備省級綜合實踐教研員(yuán)，綜合實踐活動課程開(kāi)始有了與學科同等的課程地位。借鑒成熟學科的課程管理和教研組織經驗，浙江省的綜合實踐活動課程開(kāi)始有了常态的日常教研活動、教師評優評職機制，專業隊伍組建形成。省—市—縣—學校四級教研網絡初步形成。2010年成立的中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動學會，則爲課程提供了學術研究平台。5年間，《高中(zhōng)研究性學習活動基礎》《初中(zhōng)生(shēng)綜合實踐活動》《小(xiǎo)學新課程綜合實踐活動》系列省編地方教材陸續出版使用。校外(wài)實踐基地的迅速發展使課程實踐有了有力的支撐。

       這一(yī)階段是全面推進階段，也是一(yī)個“自上而下(xià)”的推動階段，綜合實踐活動課程真正作爲一(yī)門與學科課程同等地位的獨立課程在學校落地播種。2007年、2008年的課程調研結果顯示，盡管還存在課時不足等問題，但全省的實踐成果可謂豐富多彩。

       （四）深化探索階段（2011—2017年）：依托選修課程和拓展性課程豐富課程項目，尋求課程實踐落地的新載體(tǐ)

       在完成了頂層架構、行政強勢推進後的綜合實踐活動課程建設，已經逐步走進課程常态化實施的軌道。浙江省的課程改革也因此進入“深水區”，開(kāi)始謀求新的增長點。浙江省先後于2011年、2015年出台深化普通高中(zhōng)和義務教育階段課程改革的文件。省教育廳提出綜合實踐活動課程應加大(dà)與學科課程融通的要求，把研究性學習活動滲透于所有課程之中(zhōng)，并加強了高中(zhōng)社會實踐類選修課程、義務教育學校“實踐活動類”拓展性課程建設等。此時的浙江省綜合實踐活動課程也面臨一(yī)些挑戰，如離(lí)開(kāi)了行政強勢推進，一(yī)些地區與學校出現了課程倒退的現象。對此，浙江省作了多種努力：提出“自下(xià)而上”的課程推進思路，鼓勵學校依托選修課程和拓展性課程開(kāi)展基于校本的實踐活動類課程開(kāi)發；修訂課程指導綱要，推動體(tǐ)育節、科技節、讀書(shū)節等校園傳統文化活動和綜合實踐活動課程聯姻；編撰《浙江省義務教育綜合實踐活動教學建議》《初中(zhōng)、小(xiǎo)學綜合實踐活動課程實施指南(nán)》等系列叢書(shū)，提供廣大(dà)學校和一(yī)線教師規範實施課程的操作支架。

       這一(yī)階段爲深化探索階段。2016年獲得浙江省基礎教育教學成果二等獎的《基于項目設計的綜合實踐活動課程實施模式研究——課程深度推進的浙江路徑》正是此階段的成果，但依賴草根力量推進的課程實踐路徑也不可避免地衍生(shēng)新問題，一(yī)些區域出現了以校本課程替代國家課程、選修課程替代必修課程的尴尬局面。

       （五）課程建設新階段（2017—2021年）：以《中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動課程指導綱要》落地爲依托的課程再建設

       2017年9月，教育部頒布了《中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下(xià)簡稱“《綱要》”），标志(zhì)着綜合實踐活動課程在我(wǒ)國邁入規範落實新階段。2018年5月，浙江省教育廳發布《關于貫徹落實教育部〈中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動課程指導綱要〉的通知(zhī)》。文件再次明确綜合實踐活動課程必修課程的地位，要求各地加強組織領導、規範課時設置、構建保障機制、完善培訓體(tǐ)系、規範教研制度、保障教師權利和健全考核辦法。省級教研将“學習和落實指導綱要”作爲這一(yī)階段省級教研的核心議題，并整合省、市、縣、校四級教研機構力量，推進課程建設。這一(yī)階段修訂了綜合實踐活動 中(zhōng)小(xiǎo)學系列省編地方教材，打造整合研學旅行、STEAM教育、勞動教育的經典項目，培育典型學校提供課程建設樣本，以項目化學習落實問題解決機制等舉措，爲引領省内學校和教師理解課程且行之有效的實施課程提供了支持。

       這一(yī)階段爲課程再構階段。結合《綱要》“從領域課程走向項目課程”的新要求，對課程進行再構式研究與實踐。浙江省課程改革項目“綜合實踐活動課程有效設計與實施”爲這一(yī)階段的标志(zhì)性成果，杭州、甯波、湖州、嘉興各地都再度湧現區域課程推進成果。

       二、聚焦“常态實施”的課程行動機制

       綜合實踐活動課程是國家設置、地方指導、校本實施的課程。作爲一(yī)門新型課程，它有着不同于學科課程的課程規劃、課程設計和組織實施的要求。教研作爲對接行政和基層、理論和實踐、專家和教師的重要橋梁，努力将課程理論的理想要求轉化爲可操作、可推廣和可借鑒的行動方法，傳遞給廣大(dà)學校和教師。其間，省級教研從課程規劃、課程設計、課程實施等方面着力，帶動四級教研團隊共同推動課程常态化實施。

       （一(yī)）體(tǐ)現統籌的課程規劃設計機制

       課程建設需要區域的頂層設計，也需要學校在地方指導下(xià)基于校本的統籌規劃。學校課程統籌設計機制要求學校因循明晰課程項目願景、明确課程項目定位、制訂課程項目規劃方案、設計課程項目活動、制訂執行計劃、落實管理與評估6個步驟開(kāi)展課程統籌設計。作爲一(yī)個系統而個性化的規劃過程，其設計遵循螺旋式發展的思路，前一(yī)個項目評估的完成，可以作爲下(xià)一(yī)階段項目再設計的起點，推進項目的生(shēng)成式完善。圖1所示爲将學生(shēng)放(fàng)置于主體(tǐ)地位的學校課程統籌設計機制。

圖1 将學生(shēng)放(fàng)置于主體(tǐ)地位的學校課程統籌設計機制

       1.明晰課程項目願景

       根據教育目标、本校文化、學生(shēng)特點，明晰綜合實踐活動課程促進全體(tǐ)學生(shēng)綜合發展的課程願景，明晰課程願景在具體(tǐ)項目活動中(zhōng)的個性化體(tǐ)現，并進行提煉、梳理。

       2.明确課程項目定位

       分(fēn)析校本資(zī)源，明确特色項目的對象、範圍、方式和載體(tǐ)，根據對象策劃面向所有學生(shēng)的分(fēn)層項目目标。

       3.制訂課程項目規劃方案

       根據學校、年級、班級在項目中(zhōng)承擔的任務和達成目标，分(fēn)解并設計子項目方案，組建實施團隊。

       4.設計課程項目活動

       以學生(shēng)爲主體(tǐ)，細化拟訂項目目标，設置規劃課程主題與内容、活動方式。

       5.制訂執行計劃

       學生(shēng)分(fēn)項目組建實施小(xiǎo)組，以學習方式轉變爲依托，制訂執行計劃，設置活動規程和安全預案。

       6.落實管理與評估

       以學生(shēng)爲自我(wǒ)管理主題落實管理要求，設計體(tǐ)現課程特質的展示性評價方案，并将項目的整體(tǐ)評估作爲下(xià)階段設計的依據。

       課程規劃因循省級層面的綜合實踐活動課程總體(tǐ)目标定位，融合學校獨特的環境要求和實踐意向進行個性化設計，體(tǐ)現由校—年級—班級三級體(tǐ)系構成的課程整體(tǐ)規劃，以及由學校團隊整體(tǐ)協作開(kāi)展的統籌實施規劃。

       （二）基于内生(shēng)的課程項目改造研發機制

       綜合實踐活動課程是我(wǒ)國在總結以往幾十年的活動課程、第二課堂教學、學校日常活動、專題教育、社團活動及校外(wài)實踐活動等的經驗基礎上，融合綜合課程設計理念和要求，發展并重構的一(yī)門獨立課程。這門“亦新亦舊(jiù)”的課程不能割裂學校原有的活動課程基礎和校本資(zī)源。

       1.傳統校園活動課程改造模式

       将各類校園活動改造成具有活動主題、組織結構、豐富内容、達成目标、教育評價等要素的課程形式，如2011—2017年期間推出的基于春秋遊改進的研學旅行課程項目、基于校園節日改進的節日主題項目、基于科技創新活動改進的科創類（STEAM）課程主題項目、基于班級活動改進的“自主班務”、基于學科綜合性學習改進的跨學科主題實踐項目等。這一(yī)模式降低了學校開(kāi)發課程的門檻，也緩解了學校實施課程的畏難情緒。

       2.經典項目二度開(kāi)發模式

       聚焦校園文化、傳統文化、科創、研學旅行、勞動實踐五類普适性的項目主題，省級教研給出了示範項目樣例，引導各地基于真實情境、本地資(zī)源進行課程項目的二度開(kāi)發。以此推動浙江省聚焦主題、依托課例、和而不同、各具特色地打造課例，幫助學校傳承傳統優勢、整合現有優勢資(zī)源，在自身已有的實踐積澱中(zhōng)尋求課程新的生(shēng)長點。

       3.以生(shēng)爲本的教學組織實施機制

       綜合實踐活動課程的價值，在于促使學生(shēng)在經曆以“實踐問題”爲對象的問題解決中(zhōng)，通過知(zhī)識的靈活運用和多種活動的綜合使用獲得發展。課程形态的綜合實踐活動組織可分(fēn)爲準備啓動、活動開(kāi)展和成果展示三個階段。在準備啓動階段，學生(shēng)确定課程活動主題，制訂活動方案，組建活動團隊。在活動開(kāi)展階段，學生(shēng)進入活動現場進行實踐活動，依托各種指導課，回到課堂開(kāi)展過程交流與反思，并向教師尋求援助。在成果展示階段，學生(shēng)收集、整理成果，并通過多種形式進行成果彙報與總結交流。以生(shēng)爲本的教學組織實施機制如圖2所示。

圖2 以生(shēng)爲本的教學組織實施機制

       研制推行的《浙江省中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動教師教學規範30條》，引導教師将教學指導貫穿在學生(shēng)整個實踐活動過程中(zhōng)，合理組織選題指導、方案設計、中(zhōng)期交流、方法指導、成果梳理、成果展示等課内指導課，做好課内外(wài)指導的統籌安排和組織，處理好學生(shēng)自主實踐與教師指導的關系。一(yī)是學生(shēng)自主實踐。學生(shēng)自主實踐、自主探究、自主管理，可自主調節活動進程。二是學生(shēng)開(kāi)發實踐。學生(shēng)走出校園，融入社會，依托基地，在真實而開(kāi)放(fàng)情境中(zhōng)真實研究。三是學生(shēng)主動反思。教師引導學生(shēng)開(kāi)展對活動過程的深度理解和科學反思，讓實踐反思成爲學生(shēng)自我(wǒ)教育和高階思維形成的主要途徑。

       三、催生(shēng)實踐創新的教研行動方略

       中(zhōng)小(xiǎo)學綜合實踐活動課程是一(yī)門具有跨學科特征、強調動态開(kāi)放(fàng)性實施的必修課程。作爲風向标，省級教研活動将“催生(shēng)學校和教師實踐智慧”作爲教研活動方向，以良性互動的教研聯動機制帶動全省的行動創新。

       （一(yī)）聚焦難點的“關鍵問題”研訓

       《綱要》是廣大(dà)學校的課程行動指南(nán)。然而，許多教師一(yī)旦接觸到一(yī)些與綜合實踐活動有關聯卻又(yòu)不盡相同的概念時，會迷茫甚至偏離(lí)方向。專家解讀、概念辨讀、案例輔讀相結合的“關鍵問題”研訓活動，聚焦《綱要》落地關鍵問題的展開(kāi)。

       1.專家解讀

       邀請教育部《綱要》研制的核心團隊專家作系列解讀，幫助教師們正确理解綜合實踐活動課程的獨立地位、精确定位、合理理解，并用于指導實踐。

       2.概念辨讀

       結合熱點，在行動案例分(fēn)享和點評、反思中(zhōng)引導教師探讨課程本義。如2018年的活動專設三個分(fēn)論壇，引導辨析“勞動教育”“研學旅行”“STEAM教育”與綜合實踐活動課程的關系。2019年後連續三年都提出聚焦項目化學習，幫助教師正确定位綜合實踐活動課程視域下(xià)的跨學科項目化學習。

       3.案例輔讀

       提供近100個項目案例，引導教師通過課程項目開(kāi)發研習，共同探讨“同類項目歸類、本土化資(zī)源利用、個性化項目創生(shēng)”的實施策略。

       （二）開(kāi)放(fàng)生(shēng)成的“課程資(zī)源研發”

       綜合實踐活動課程資(zī)源開(kāi)發是一(yī)個動态生(shēng)成的過程。教材文本、課件、視頻(pín)等的編制，目的在于引導發現和選取資(zī)源，降低學校和教師課程實施的難度，使其有章可循。但有效實施的關鍵在于引導教師在實踐中(zhōng)結合實際進行項目創生(shēng)。

       1.真實情境的主題研發

       這是以考察探究、社會服務、設計制作、職業體(tǐ)驗等活動方式爲主線設計的活動，它将主題放(fàng)置到學生(shēng)熟悉的、感興趣的且有學習價值的情境中(zhōng)去(qù)進行單元整體(tǐ)設計。以小(xiǎo)學爲例，我(wǒ)們共研發了基于真實情境的26個單元108 個主題。

       2.動态生(shēng)成的項目創生(shēng)

       文本不是課程本身，真正的課程在師生(shēng)的實踐中(zhōng)方能生(shēng)成。我(wǒ)們引導各地基于本地資(zī)源進行課程項目的二度開(kāi)發和創生(shēng)性實踐，讓每個主題項目都在學校和師生(shēng)的實踐中(zhōng)發展，确保課程實施的學生(shēng)立場。

       （三）課内外(wài)結合的“實踐課例研究”機制

       綜合實踐活動課程強調真實情境，讓學生(shēng)在經曆以“實踐問題”爲對象的問題解決中(zhōng)，通過知(zhī)識和方法的靈活運用獲得發展。但由于這種課内外(wài)結合的學習機制對于課程教學指導的要求更高，如何處理好課内外(wài)指導的關系一(yī)直是教師們的疑惑之處。

       各類省級教研活動聚焦典型課例，引導學校教師深入研究課内外(wài)結合的指導策略。如每年的省級教學評審活動，選手們要以浙江特色主題說導形式闡述課程整體(tǐ)設計與指導過程及所開(kāi)設的系列指導課。省級教研通過點式和鏈式相結合的課例指導爲全省教師提供示範。每年的“關鍵問題”研訓活動，推出3位教師同上1個主題的課，呈現準備、實施、總結3個階段課型的觀摩研讨課，并通過有浙江特色的同“主題接課”的形式，探讨不同階段的指導課型。2019年啓動的省教研課題“素養本位的綜合實踐活動課程項目的課例研究”，确立了12個實驗區，采用課例實踐、項目設計的螺旋式推進方式展開(kāi)子課題研究，和而不同、各具特色地打造經典課例群，讓經由廣大(dà)一(yī)線師生(shēng)“同課異構”的課例群爲創造性實施課程提供示範引領。綜合實踐活動的課内指導課型和課例呈現了多樣豐富的實踐樣态。

       浙江省綜合實踐活動課程的推進曆程見證了一(yī)門新生(shēng)課程的曲折發展之路。正如有專家所言，中(zhōng)國的基礎教育課程改革應是深化、調整和完善現代教育體(tǐ)系，漸進論是改革的方法論選擇。我(wǒ)們相信，這門被寄予培養中(zhōng)國學生(shēng)創新精神和實踐能力厚望的課程，在更多實踐者的努力下(xià)，必然會爲轉變人才培養模式、落實素質教育、培養學生(shēng)核心素養提供主要的現實路徑。

來源：《教學月刊·中(zhōng)學版》（教學管理）2022·1/2